Ficha: Cómo prevenir la violencia en la escuela: estudio de casos y orientaciones prácticas - Norberto Boggino

TÍTULO DEL LIBRO: Cómo prevenir la violencia en la escuela: estudio de casos y orientaciones prácticas.

DATOS BIBLIOGRÁFICOS
AUTOR O AUTORES: Norberto Boggino
EDICIÓN: Primera Edición. Cuarta reimpresión
Nº VOLÚMENES: uno
LUGAR Y FECHA DE EDICIÓN: Santa Fe – Argentina – 2005
EDITORIAL: Homo Sapiens Ediciones
Nº DE PÁGINAS: 182

Nº DE CAPÍTULOS Y SUBTÍTULOS: 1ª Parte 6 capítulos, Complejidad de las escenas de violencia y construcción de la convivencia- La lógica cultural de la modernidad y de la pos-modernidad y el “individuo” pos-moderno- Construcción de la convivencia: Normatividad escolar y procesos de socialización secundarios- Los proyectos como estrategias de prevención de la violencia- Investigación-Acción: Reflexión critica sobre la práctica y prevención de la violencia.- Macropolítica institucional y mecánica del poder en la escuela.
2ª Parte 2 capítulos, Convivir aprendiendo en el aula - Como enseñar y construir convivencia en el aula
3ª Parte 3 capítulos. El boicot de Facundo o la institución del boicot- Violencia institucional: Análisis del caso de la Escuela de Aurora - La institución como espacio de prevención de la violencia: Análisis del caso de la Escuela Ausejo.

Ficha: Mariana Predolini.

CONTENIDO (Temas Centrales)

Primera Parte:

Capítulo 1: Complejidad de las escenas de violencia y construcción de la convivencia

1. Acerca de la complejidad de las escenas de violencia

Tenemos que procurar que los actores produzcan cambios en su forma de enseñar y actuar. Tenemos que pensar que lo general y lo singular, lo social y lo individual, lo macro y lo micro, lo intra y lo inter, la teoría y la practica, son siempre caras de la misma moneda, son siempre partes de un mismo proceso en el que interaccionan las partes entre si, las partes y el todo, el todo y las partes.
“No se pueden resolver problemas complejos con propuestas simples a partir de considerar solo una o algunas de las dimensiones en juego “
La posibilidad de resolución de un problema tiene que partir del planteo de la complejidad de los componentes que lo producen o provocan, y del análisis del mismo como caso en el marcote la trama de producción y de la lógica de construcción del problema.
Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas de conocer e invertir que no mutilen ni atomicen lo real, que no reduzcan el todo a las partes. Nos convoca a aceptar razones diferentes a las propias y nos invita a percibir los vínculos que relacionan las ideas y los hechos.
Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o propuesta de resolución de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay que conocer los procesos y el modo en el que es percibido por los actores.

2. Primera aproximación a los componentes de la trama de producción de escenas de violencia

_ La deconstrucción de los hechos violentos permite comprender y hallar los componentes de la trama de producción de dichos hechos, que marcaran líneas de trabajo para la construcción de estrategias específicas para resolver o para prevenir nuevos hechos de violencia en el aula y en la escuela.
_ Los procesos estructurales y coyunturales: es necesario indagar las marcas sociales y pautas culturales fruto de los efectos de globalización económica y cultural.
_ Los procesos institucionales y organizacionales: es necesario analizar  la función social de la escuela, la normatividad instituida en el PEI, el PCI y los Proyectos de Aula (macro jurídico-político-institucional y formulación pedagógica), y la acción instituyente (practica escolar).
_ Los procesos psicológicos (singulares): proponemos analizar las relaciones vinculares, la ruptura de lazos sociales, la depravación emocional y la precariedad vincular, e indagar las normas sociales y valores a partir de las marcas sociales y culturales, los sistemas de creencia e ideologías, y los conocimientos e ignorancia de los alumnos.

3. De la perspectiva del objeto (violencia) a la perspectiva del sujeto

“Consideramos que el eje tiene que desplazarse del objeto (violencia) a la perspectiva del sujeto.”
“La convivencia se logra desde la perspectiva del sujeto (docentes y alumnos), a partir de la construcción o recontracción de lazos sociales.”
Pensar en el sujeto no implica pensar, solamente, en el sujeto inmerso en escenas de violencia. Se trata de construir convivencia como instancia de prevención de violencia, y ello comprende a todos: directivo, docente, no docentes y alumnos, en todos los espacios y tiempos, lo cual implica plantearse construir lazos sociales.

Capítulo 2: La lógica cultural de la modernidad y de la pos-modernidad y el “individuo” pos-moderno

1. Escuela, modernidad y cultura pos-moderna. 

“La lógica cultural de la modernidad modelo el mundo en el que vivimos y específicamente, constituyo los espacios nucleares de las instituciones (como e la escuela) y los valores y las marcas culturales de los sujetos.”
Se trata de pautas culturales que comienzan a gestarse luego de la Segunda Guerra Mundial en los países capitalistas centrales y que se organizan como la lógica cultural del capitalismo tardío, tremenda brecha que separa ricos y pobres.
La lógica de la pos-modernidad se organiza en torno a las siguientes ideas:
• El presente continuo
• El espontaneísmo
• El predominio de los sentimientos y las sensaciones
• El placer y los derechos
• El individualismo
• La estética y el consumo
• El desencanto
• El fin de las utopías
• El fin de la historia
“Pensar la construcción de la convivencia escolar y la prevención de la violencia implica atender las lógicas culturales de los alumnos e incluso, de las instituciones, y los puntos de encuentro y desencuentro”.
Busca el consumo, el confort, los objetos de lujo, el dinero y el poder, elementos necesarios para dar respuesta a las necesidades que se plantean y que se definen a la sociedad pos-moderna como la apoteosis  de la sociedad de consumo.
Para la cultura pos-moderna como la apoteosis soy lo que tengo. Este sujeto pos-moderno se halla muy lejos de que sujeto (de la modernidad) que hacia de la conciencia y del cultivo esforzado de la persona, su mayor orgullo.
Cabe destacar la revalorización o sobre valorización de la adolescencia y el desprecio por “lo adulto o lo viejo”. Algunos autores presentan como uno de los rasgos dominantes de la cultura pos-moderna, la propia “adolescentizacion” de la sociedad.
“La aspiración de ser adulto es sustituida por la aspiración de ser adolescente”
Se trata de una forma de vida que es promovida desde los medios masivos de comunicación, desde los medios de producción y desde las formas de comercialización. Se trata de nuevas necesidades generadas por ese modelo de capitalismo tardío que exalta el consumo y que pone énfasis, no solo en lo bello de ser joven, en el cuerpo del adolescente, sino también en la forma de vida adolescente.
Un collage en lo referente a la identidad, crisis en los valores, ambigüedad sexual, hedonismo, características que no le permiten al adolescente entrar en conflicto con el medio con los adultos que lo sostienen.
“Lo importante es conocer los rasgos que estructuraron estas dos lógicas culturales:
La lógica de la modernidad y la lógica de la pos-modernidad (del mismo modo que se conocen las áreas curriculares), e indagar las normas y valores, las marcas sociales y pautas culturales, y los sistemas e creencias (de igual manera que se indagan los conocimientos previos para los aprendizajes conceptuales), y considerar todo ello como el punto de partida de la enseñanza.”
 “En este pasaje de un siglo a otro, se manifiesta una situación paradójica y controvertida: la  permanencia de ideales de la modernidad y la irrupción de nuevos ideales y pautas sociales y culturales propios de la pos-modernidad”.
El clima de la cultura pos-moderna se caracteriza por:
* Escepticismo: descreimiento en la razón.
* Neofilismo: devoción por lo nuevo.
* Consumismo: modos de ser (a través del tener)
* Individualismo: superficialización de los sentimientos y de los vinilos.
* Oportunismo u ocasionalismo: sobredimensiona el presente (el aquí y ahora) en detrimento del futuro y del pasado.
* Ahistoricismo: que desecha la comprensión de la historia y, en consecuencia, la proyección del futuro.
“Tal como lo expresa Lash: precisamente porque esta era pos-moderna ha anulado la solidaridad, ha matado la política y ha creado un mundo donde cada uno vive para si mismo, dueño de una gran vacío y supuestamente feliz.”
Pero la cuestión de fondo es no quedar atrapado en este aparente dilema y transformarlo en problema, y procurar alternativas para atender a la diversidad en el amplio espacio delimitado:
*por la beligerancia y la neutralidad;
*por Estados y gobiernos que pregonan la cultura de la diversidad y sostienen, de hecho, todo lo contrario;
*por los rasgos de una (vieja) escuela abierta a la diversidad pero sostenida sobre la ilusión de homogenizar la población escolar, y los de una nueva escuela en y para la diversidad.

Se trata de un nuevo y controvertido escenario donde debe actuar el docente y en el que tendrá que procurar encontrar respuestas a peguntas relevantes:
*¿Qué hacer con las diferencias individuales y con los mandatos institucionales?
*¿Qué hacer para reconocer las diferencias y respetarlas?
*¿Qué hacer para que el docente pueda respetar sus propios valores y propósitos, y no traicionarse en la cotidianeidad de la practica que puede atraparlo y paralizarlo?
*¿Qué hacer para romper con la aparente neutralidad de la escuela y la imparcialidad del docente, sin caer en la coacción y en la transmisión, sin mas, de normas y valores?
*¿Qué hacer para que los alumnos construyan sus propias normas sociales?
“El respeto por lo diverso y lo diferente constituye el punto de partida de la práctica educativa y de la construcción de la convivencia escolar”.

Capítulo 3: Construcción de la convivencia: Normatividad escolar y procesos de socialización secundarios

1. La escuela como institución y la prevención de la violencia:

Es imprescindible tomar conciencia de que el abordaje de problemas complejos como la indisciplina o la violencia tendrán que ser pensados y planteados en forma institucional e indefectiblemente, es necesario que las acciones de cada uno de los agentes educativos (directivos y docentes) sea coherente porque, de lo contrario,”si cada docente pinta con un color diferente, los alumnos terminan rayados”.
No es posible abordar problemas complejos por medio de propuestas simples, pensando los hechos violentos solo a partir del alumno que los provoque o solo del alumno y de su familia. Es necesario que la escuela, como organización y como institución, se plantee instancias, proyectos o programas de prevención de indisciplina y violencia, y que estos sean trabajados sistemáticamente en todos y cada uno de los espacios de los espacios de la escuela. De lo contrario, los docentes y directivos se encontraran sin respuestas ante los hechos consumados o buscando respuestas “individuales” a hechos aislados.
“La escuela es una institución y, como tal, tiene que articular lo instituido y la acción instituyente”
En este sentido, no tendrá los mismos efectos pensar en implementar en forma rígida la norma instituida desconociendo las acciones instituyentes de los actores, que analizar esta ultima en relación a su coherencia con la normativa instituida en los proyectos gubernamentales e institucionales.
La adquisición de las normas sociales y la formación en valores por parte de los alumnos, y los efectos en sus comportamientos, pueden ser pensados y analizados en el interjuego de la dinámica institucional y de la práctica cotidiana de directivos, docentes y alumnos.
Nos referimos a la dinámica institucional en tanto constituye un conjunto de prácticas que incluye a todos los sujetos y espacios de la escuela, desde la organización interna, el trabajo en comisiones o grupos, las ceremonias y los actos escolares, y su  relación con la practica pedagógica que realiza el docente en el aula, y con la experiencia particular que los alumnos desarrollan  en el transcurso de la jornada escolar.
Es, justamente, en el marco de los modos de funcionamiento institucional y de los modos de actuar de los directivos, docentes y alumnos dentro del ámbito especifico de la escuela, que determinados procesos y objetos, determinadas prácticas y sucesos, serán portadores de una u otros valores y generaran la construcción o reconstrucción de determinadas normas sociales. Todo ello constituye la base sobre la cual se tiene que plantear la construcción de la convivencia y, por añadidura, la prevención de la violencia y la indisciplina.
La relación docente-alumno en su desarrollo cotidiano puede imprimir a estos arreglos básicos, matices y significadores diferentes que constituyen distintas estructuras de participación.

2. Construcción de la convivencia, estructuras de participación y tipos de conducción

Estructuras de participación que pueden obedecer a:
*una conducción democrática
*una conducción autoritaria, o
*una falta de conducción (“dejar de hacer”).
Según el tipo de conducción dominante en el aula y la escuela, se posibilitan estructuras de participación que tienen propósitos y consecuencias diferentes, y estos se correlacionan puntualmente con la posibilidad de prevenir hechos violentos o actos de indisciplina, o todo lo contrario. No pocas veces estos hechos son provocados en el interior de la propia escuela.
Sintéticamente, no serán las mismas normas y valores las que se promoverán en el aula si el docente conduce autoritariamente la clase, que si lo hace promoviendo sistemáticamente instancias de participación de los alumnos, valorando sus puntos de vista y opiniones, o si hay de hecho una ausencia de conducción y, por lo tanto, una ausencia de ley. En forma análoga  puede pensarse en general la normativa que guíe a la escuela en virtud del tipo de conducción de la misma.
La aplicación rígida de la norma, y con ello la imposición, abre siempre tres caminos posibles: la obediencia, el calculo de los riesgos y la rebeldía, pero es improbable que genere aprendizaje genuino de normas sociales y valores.
La obediencia refiere a alumnos que no operen con sus propios criterios, necesidades y deseos, sentido contrario a la autonomía. El calculo de los riesgos implica que las conductas siguen realizándose, pero en ausencia de quien pueda castigarlas. Mientras que la rebeldía no esta mas que la respuesta inmediata a la coacción. Si no hubiera imposición, ¿contra que o quien se rebelaría un alumno?
“Es una virtud de la intencionalidad educativa, de la consistencia del accionar y de la participación de los actores, que puede cambiar el carácter de la normatividad escolar y, por lo tanto, también las estrategias y valores que las estructuras de participación promuevan.”
Una situación muy diferente se da en la Escuela Ausejo, donde las estructuras de participación generadas por un modo de conducción  democrático posibilita que la intencionalidad educativa se funde en el compromiso con la tarea y con la institución, donde hay coherencia entre los valores y las conductas verbalizadas, promovidas y actuadas, y entre las acciones de los diferentes agentes educativos (directivos, docentes), y donde las formas y modos de participación en los pasillos, el patio y el aula, son coherentes con una propuesta institucional consensuada, y el centro de la escena es ocupado por los alumnos, promoviendo autonomía, juicio critico y circulación de palabra de modo sistemático.
Si bien la normatividad escolar y los modos de abordarla no son suficientes para pensar en instancias de prevención de hechos violentos en el ámbito escolar, constituyen una dimensión necesaria que tendrá que complementarse con otras. Pero sin duda el punto de partida para todo programa o proyecto de prevención de violencia lo constituyen determinados acuerdos mínimos que comienzan a dar forma a proyectos institucionales y, con ello, a dar coherencia a las acciones de directivos y docentes.

3. La normatividad escolar y los procesos de socialización:

La normatividad escolar es portadora de valores.
La escuela constituye un espacio institucionalizado de socialización secundaria y en ella se configuran las tramas de relaciones propias de los procesos de formación en valores y de la adquisición de normas sociales, donde la normatividad especifica que orienta y regula el funcionamiento de la escuela se expresa en:   * el marco jurídico-político
* la formulación- pedagógica
* la práctica escolar
“El marco jurídico-político de la escuela se estructura en torno a los lineamientos de la política educativa gubernamental, particularmente de los diseños curriculares y de los documentos que emitan, y del Proyecto Educativo Institucional.”
“La formulación pedagógica se expresa en el Proyecto Curricular Institucional.”
Proyectos que tendrían que ser coherentes entre si y con lo formulado en el marco jurídico-político e institucional. Coherencia que tendrá que mantenerse con las practicas escolares cotidianas, en el aula y en otros espacios de la escuela, porque de lo contrario las contradicciones entre estas se desplazaran a los procesos de socialización y, con ello, al carácter que de hecho adquiera la normatividad escolar.
Consecuentemente, las formas de participación suponen una involucración mutua entre docente y alumnos que genera, en la esfera personal, actitudes responsables y autocríticas, seguridad y confianza en el accionar de los alumnos. Lo cual conlleva, en la esfera del conocimiento y de la convivencia escolar, la actuación y verbalización de  valores y normas tales como: cooperación y respeto mutuo, responsabilidad y compromiso y critica co la tarea.
“Consecuentemente, cada modalidad promueve un conjunto de normas y valores con contenidos de significación diferentes que corresponden al carácter de la normatividad implantada: orientación democrática, dirección coactiva falta de conducción”.

Capítulo 4: Los proyectos como estrategias de prevención de la violencia

1. Consejo institucional y construcción de la convivencia escolar:

El PEI e el documento fundante de cada escuela y sobre el tiene que apoyarse la practica escolar. La elaboración y la operacionalización del PEI posibilitan abrir caminos para la construcción de convivencia escolar y para la prevención de la violencia. Caminos que pueden desarrollarse a través de plantear:
*Ejes transversales (como la cooperación o la formación del juicio critico en el alumno).
*Tutorías, como espacios de comunicación y orientación del alumno.
*Asambleas para alumnos, como instancias de circulación del a palabra y lugar de encuentro donde puedan plantear sus acuerdos y disidencias, sus problemas, y tender a construir tratos y contratos, como modalidad de resolución de conflictos y construcción de convivencia.
*Talleres de reflexión sobre la propia practica para docentes, como instancia de construcción del grupo.
*Proyectos del aula como estrategia pedagógica. Los proyectos permiten desplazar del centro de la escena a los contenidos curriculares y ubicar en ese lugar a los alumnos que interpelen lo real y construyan conocimientos significativos en forma cooperativa.
*Investigación-Acción como medio para enseñar investigando e investigar enseñando, y posibilitar instancias de reflexión crítica.
*Y todo espacio, dispositivo o estrategia que permita la circulación de la palabra, la comunicación y la construcción o reconstrucción de lazos sociales sobre la base del trabajo sistemático en torno a los valores y las normas sociales.

Capítulo 5: Investigación-Acción: Reflexión critica sobre la práctica y prevención de la violencia.

1. ¿Qué es la Investigación-Acción?

La Investigación-Acción o Investigación en la Acción constituye una singular modalidad de investigar-enseñando o de enseñar investigando. El docente investiga su propia practica durante el desarrollo de la misma.
El docente se convierte en docente-investigador a partir de:
*realizar una activa indagación dentro del contexto en el auña,
*evaluar científicamente los procesos de enseñanzaza que el mismo sostiene y los procesos de aprendizajes de sus alumnos,
*analizar y evaluar el clima áulico y la convivencia en el aula, y sus propias acciones como docente,
*realizar estudios de casos con relación a alumnos,
*y, todo ello, a partir de observaciones y registro de lo que ocurre en sus clases, empleando diversos recursos y métodos, y determinados criterios para validar los resultados de la investigación en la acción

2. ¿Por qué la Investigación-Acción para prevenir la violencia en el ámbito escolar?

Implica indagar sobre las percepciones y creencias de uno mismo, los supuestos que uno mismo posee, y como estos supuestos afectan la manera de interpretar la practica y la manera de actuar.
La metacognición como instancia para la construcción de la convivencia escolar y prevención de violencia.
“La metacognición refiere al conocimiento o a la conciencia que el docente tiene de sus propios procesos psíquicos i cognitivos que intervienen en el proceso de conocimiento, y al control de dichos procesos que el mismo puede realizar por medio de la auto-evaluación”.
*El conocimiento metacognitivo. En tanto docente-investigador, puede revisar sobre sus propias acciones metacognitivas remiten, a su vez, a tres instancias complementarias: analizar y reflexionar sobre la concepción de sujeto de aprendizaje que el propio docente (realmente) tiene.
*Las experiencias metacognitivas y su relación con las metas cognitivas. La conciencia sobre las experiencias metacognitivas refieren a las teorías (intuitivas y científicas) y a los procedimientos singulares que el docente emplee en su labor cotidiana, y dichas experiencias se estructuran a partir del interjuego de diversos componentes que tienen una relación directa con la intencionalidad educativa del docente y con las metas que perdiga en su práctica.
*Las estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas refieren, específicamente, a las estrategias de aprendizaje con las que el propio docente opera las que pueden llevar a alcanzar, por ejemplo, aprendizajes significativos o mecánicos. Las estrategias metacognitivas refieren a las reales posibilidades que el docente tenga para autoevaluar sus propios procesos cognitivos. Y ambas, intervienen en el proceso de conocimiento (cognitivo) del docente.
La Investigación-Acción ubica al docente como sujeto y objeto de la misma, y conlleva el propósito de prevenir y/o resolver problemas de su propia practica, como la violencia, por ejemplo, lo cual supone reflexionar críticamente sobre la misma con el fin de producir cambios en los modos de concebir la practica y en los supuestos que la sostienen, y ello implica ubicarse como sujeto de aprende a las vez enseña.
Capítulo 6: Macropolítica institucional y mecánica del poder en la escuela
La mecánica del poder en la escuela.
La distensión entre las dimensiones macro y micro de la escuela permite precisar algunos aspectos esénciale de las políticas escolares y sus vinculaciones con la problemática de la diversidad. En primer lugar, identificar las experiencias y prácticas locales instituyentes que posibilitaron y posibilitan aun la instalación del paradigma de la diversidad.
Los diversos caminos de la integración.
Interrogamos sobre la lógica de un discurso implica preguntarse sobre quien hace uso ese discurso y de que forma y de que acuerdo a que estrategias. Implica también saber que una misma narrativa puede ser utilizada por estrategias radicalmente opuestas. De la misma forma los deseo y los poderes. Los controles y las resistencias pueden enfrentarse utilizando una misma línea discursiva.
Nuevas estrategias para la transformación escolar
En el aula, en la escuela o en la comunidad, existe una espacio de poder que debe ser utilizado por exdocente, para constituirse el mismo en sujeto de la y transformación. Aquellas líneas son:
*La puesta en cuestión de las narrativas ficcionales que atraviesan la cultura y el imaginario escolar.
*La transformación de las formas didácticas alienantes y desubjetivizantes en herramientas de construcción de conocimientos, validas también en l constitución de la subjetividad.
*La transformación de las relaciones de poder/saber en la escuela en vínculos más justos y democráticos que valoricen el saber y la práctica del docente.
*La invención de nuevas formas de trabajo en el aula y la proliferación de experiencias locales instituyentes que progresen y articulen as vías alternativas de una escuela para la diversidad.

SEGUNDA PARTE: Convivencia, prevención de violencia y trabajo áulico

Según nuestras investigaciones y nuestra propia experiencia profesional, una de las cuestiones que conlleva mayor dificultad en la labor áulica es el abordaje de los problemas de indisciplina y violencia y, en general, o referente a como trabajar los contenidos actitudinales en forma sistemática, constructiva y coherente, sin coacción.
Se trata de conjugar en la práctica y en todos los espacios y tiempos, dos problemáticas fundamentales de la escuela: en términos generales, los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, en términos específicos, los procesos de socialización secundaria.

Capítulo 1: Convivir aprendiendo en el aula

Consideramos que el aula puede ubicase como el escenario por excelencia para convivir aprendiendo y enseñar sobreviviendo.
Si no se trabajan consiente y sistemáticamente y co una intencionalidad pedagógica que tienda a  promover convivencia, se corre el riesgo de generar, en la misma practica pedagógica, valores diferentes a los propuestos. Los docentes tendrán que trabajar los contenidos actitudinales en todo momento, deliberadamente, y en tanto en el marco de proyectos áulicos e institucionales.
A partir de la visibilización de las controversias, las tensiones y los conflictos, desde donde se puede plantear la práctica áulica e institucional, y no trabajar con los parámetros con los que se enseño tradicionalmente, desde donde se transmiten conocimientos prefabricados y se utilizan premios y castigos para conseguir que los alumnos den respuestas correctas.
“Las normas sociales solo pueden hacerse propias cuando cada uno las (re)construye, de la misma manera como (re)construye los contenidos conceptuales y procedimentales”.
Las normas sociales no se aprenden por la mera transmisión que realizan los docentes sino que son re (construidas) en su interacción con otros, al crear y coordinar relaciones significativas. Cuando se favorece el intercambio de: puntos de vista, sistemas de creencias y pautas culturales entre los alumnos para la toma de decisiones, se favorece la construcción de moral de autonomía.
Proponemos plantear la práctica educativa desde una postura ética y fundarla en el respeto por la diversidad de opiniones, de ideologías, de creencias, de costumbres; en el espeto por la historia singular de cada alumno. En suma, fundarla practica en el respeto por el otro.
Ello implica trabajar cotidianamente e involucrarse mutuamente entre docente y alumno en el marco del respeto mutuo y “abrir el aula”  para que estos puedan (re)construir sus propios conocimientos, normas y valores. Y ello supone, a su vez, por parte del docente, un corrimiento del lugar de quien todo lo sabe y todo lo puede y favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de problemas comunes que tendrán que resolver e forma cooperativa.
Una tarea que los obliga a diferenciarse, a escuchar y aceptar la postura del otro, a toma decisiones por si mismo y alcanzar acuerdos.
El respeto por el otro constituye un pilar sobre el que tiene que sostenerse toda práctica social.
La motivación constituye una de las condiciones necesarias para que los alumnos alcancen aprendizajes con fuerte significatividad social e individual, A partir de las relación de que establezcan entre lo que ya saben, entre sus normas y valores, sus sistemas de creencias, y el nuevo material que se ofrece como objeto de conocimiento.
La posibilidad para que ¡e un alumno pueda atribuir sentido a una propuesta del docente o una acción especifica esta relacionada con:
*un sistema de valores,
*su sistema de creencias e ideología,
*sus propios saberes,
*la distancia cognitiva entre la complejidad de aquellos que tiene que aprender y su competencia cognitiva,
*su actitud entre los aprendizajes y la enseñanza,
*la valoración que tiene los aprendizajes escolares, de las acciones del docente y de la escuela,
*el modo en que se le presenta la situación de aprendizaje y la consiguiente posibilidad de atribuir significados,
*la posibilidad de partir de situaciones reales y contextualizadas,
*la significación social del material objeto del aprendizaje,
*el valor de uso de aquello que tiene que aprender.
*y, fundamentalmente, el margen de decisión que tenga el alumno para la elección de temas a investigar, y para construir y reconstruir el objeto de conocimiento.
Hay que tener en cuenta que en numerosas ocasiones es posible organizar la enseñanza de tal modo que los alumnos encuentren sentido a su labor al adoptar una actitud activa, comprometida y participativa.
La evaluación sistemática y la plasticidad de la práctica del docente
La interacción social y cognitiva determina que las accione del docente puedan devenir en ayuda pedagógica que posibilite que el alumno otorgue sentido y significados a los aprendizajes. Para que se produzca una interacción educativa adecuada tiene que generarse una marco de aceptación, respeto y confianza mutua entre alumnos, donde se favorezcan las interrelaciones y un clima grupal facilitador, donde las intervenciones pedagógicas partan de la evaluación de las posibilidades de aprender de los mismo con el propósito de generar conflictos socio-cognitivos, y donde los alumnos sean guiados hacia la construcción de nuevas alternativas superadoras.
La evaluación constituye una condición necesaria para que los alumnos otorguen sentido a sus aprendizajes, por posibilitar al docente indagar los saberes, las normas, los valores y las pautas culturales de ellos. Todo ello le permite al docente conocer los progresos alcanzados en el proceso de aprendizaje y los obstáculos que se le presentan a los alumnos y, de ese modo, plantear determinadas estrategias y ajustar sus intervenciones pedagógicas.
Solo a partir de la evaluación del proceso de construcción de conocimientos, el docente podrá contar con indicadores validos para nuevas intervenciones. Indicadores constituidos por los saberes, errores y obstáculos que se presentaran, sin los cuales sus acciones pueden perder sentido para el alumno y dificultar la posibilidad de otorgarle significados.
La actitud flexible del docente constituye otra de las condiciones necesarias para lograr que los alumnos estén motivados en el proceso de aprendizaje. Se trata de la flexibilidad necesaria para producir los cambios que las propuestas que formule y las estrategias que utiliza, con la finalidad de liberar obstáculos y abordar constructivamente la enseñanza a partir de los errores y aciertos de los alumnos, en el marco de la construcción conjunta de significados.

Capítulo 2: Como enseñar y construir convivencia en el aula

1. Enfoque globalizador y convivencia en el aula

Un enfoque globalizador posibilita pensar los aprendizajes a partir de las relaciones y resignificaciones que los propio alumnos realizan. La enseñanza globalizada se plantea desde un enfoque dinámico, pluridimensional y complejo, y tiene como centro al alumno que interpreta lo real desde sus propios conocimientos.
 “El enfoque global del proceso debe crear las condiciones que favorezcan el protagonismo de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes con el mayor grado de significatividad posible, en el marco del contexto institucional y socio-cultural, evitando la parcelación y el aislamiento de los contenidos”
Globalizar significa organizar el proceso de enseñanza para favorecer el aprendizaje genuino y significativo, y ello supone ciertas condiciones:
*que los contenidos se presentan relacionados en torno a una problemática especifica y contextualizada, y que opere como organizador didáctico.
*que la participación de los alumnos sea activa y se funde en la interpelación de lo real, y la acción del docente favorezca la adquisición y producción global de los aprendizajes, mediante la construcción de conceptos, procedimientos, normas sociales y valores.
*que el docente sea creativo, que interprete y adecue la currícula a las necesidades y experiencias de los alumnos; que organice situaciones de aprendizaje ricas y significativas, y que selección de y adopte estrategias apropiadas para cada momento, según lo requieran la peculiaridades de los contenidos y las posibilidades de aprender de los alumnos.
En el nivel didáctico-pedagógico, toda separación puede dificultar as relaciones que necesariamente deben establecerse para aprender en forma genuina y significativa.
Ubique al docente como un experto que medie entre los contenidos curriculares y los alumnos, y que acompañe a estos en sus aprendizajes, aportando la ayuda pedagógica precisa para que accedan al mayor grado de significatividad posible.
“Adoptar una perspectiva de enseñanza que posibilite la globalización de los aprendizajes debe entenderse como un mondo de organizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.”
Un modo de concebir y organizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de construir convivencia, que requiere:
*criterios comunes en el marco de la organización institucional. Conformación de un equipo de trabajo con directivos comprometidos, que posibiliten la flexibilidad necesaria de los tiempos, de los espacios y de la propia currícula.
*garantizar relaciones sustantivas con el material que se ofrece como objeto de conocimiento, focalizando la intencionalidad pedagógica en las distintas estrategias didácticas. Transversalidad de los contenidos.
*aprendizaje significativo, con una organización de los contenidos en forma de red o trama, permitiendo abordarlos desde los distintos niveles de complejidad, posibilitando la comprensión significativa por parte de los alumnos
*propósitos adecuados a las posibilidades de los alumnos, complementando el análisis lógico de los contenidos con las posibilidades de aprender de los alumnos, desde el punto de vista psicológico, adquiriendo mayor fuerza la transversalidad de los mismos

2. Estrategias didácticas y convivencia en el aula

Se propone un modelo “Constructivo” en el que se procura que el aprendizaje de los alumnos alcance la mayor significatividad posible, brindando toda la ayuda pedagógica necesaria. La enseñanza  comprendida como ayuda pedagógica comprende los agrupamientos, la comunicación, el modo de formular las consignas, el modo de presentar los contenidos, etc.
Para que  la ayuda pedagógica sea óptima debe situarse la Zona de Desarrollo Próximo, delimitado por lo que el alumno puede hacer por sí mismo y aquello que puede hacer con ayuda de otros.
“Un rasgo central de la asistencia del docente en el marco de la ZDP y del andamiaje necesario para tal fin, es al variación y el ajuste de sus intervenciones en función de la evaluación de los procesos del aprendizaje y de los resultados parciales de la labor de los alumnos. Una constante y sistemática evaluación del proceso le dará al docente los indicadores necesarios para conocer los avances y todo aquello que dificulte u obture la tarea y, en general, de todo aquello que requiera mayor ayuda”
El clima grupal constituye uno de los factores más relevantes para que los aprendizajes sean genuinos. Para ello se debe procurara establecer un clima grupal basado en la confianza, el respeto y la aceptación mutua, con cabida para la curiosidad y el error, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento.
“La evaluación no puede considerarse sino como estrategia de la enseñanza que permite realizar intervenciones pedagógicas ajustadas a las posibilidades de aprender de cada alumno”.
“El docente tendrá que diferenciar las posibilidades de aprender de cada alumno, los saberes e ignorancias, las normas sociales y culturales y, a partir de ello, podrá ajustar sus intervenciones pedagógicas.”
El conflicto socio-cognitivo favorece no sólo los aprendizajes sino también, la construcción de la convivencia en la escuela. La clase constituye un escenario óptimo para que los alumnos puedan discutir, intercambiar, compartir e incluso, negociar significados. El trabajo con otros puede facilitar el intercambio de puntos de vista y generar conflictos socio-cognitivos, lo cual a su vez, facilita la negociación de significados, independientemente de que cada alumno realice su propio proceso de aprendizaje.

TERCERA PARTE: Casos de violencia. Prevención y componentes de la trama de producción  de violencia
Capítulo 1: El boicot de Facundo o la institución del boicot
Capítulo 2: Violencia institucional: Análisis del caso de la Escuela de Aurora
Capítulo 3: La institución como espacio de prevención de la violencia: Análisis del caso de la Escuela Ausejo

Valoración Personal: Predolini Mariana

En esta obra se puede observar un recorrido por distintos aspectos que debemos tener en cuenta los docentes cuando abordamos situaciones de violencia en las instituciones, siendo relevante nuestro rol  como sujetos de transformación y de la construcción pacífica de la convivencia escolar.
Asimismo, cobra importancia en esta lectura, la prevención de la violencia en la educación a partir de la puesta en marcha de estrategias didácticas y propuestas pedagógicas integrales e inclusivas.
De esta manera, podemos pensar una escuela en la que todos los que la conforman se puedan comprometer en la construcción de la convivencia escolar, previniendo la violencia en marco de complejidad.
Coincido con el autor cuando expresa que  “la convivencia no se construye ni se logra con reglamentos ni con acciones coactivas ni con imposiciones o, simplemente, a través de la mera transmisión discursiva de los valores. Se trata de apostar sistemáticamente a la promoción del diálogo, la comunicación, la reflexión crítica, la confianza, sobre la base de normas y valores que permitan la vida en sociedad.”